Escuela Elisava
Joan Vinyets i Rejón
Director de Elisava

La enseñanza del diseño en Barcelona: reflexiones y prospectiva

Hablar de la enseñanza del diseño en Barcelona significa, por una parte, remitirse a unos antecedentes históricos y, por otra, intentar llevar a cabo un desarrollo prospectivo del futuro que se empieza a vislumbrar y al que tendremos que ser capaces de dar respuesta desde las propias ofertas educativas que existen en nuestra ciudad. En realidad, deberíamos situar los primeros antecedentes de la formación en temas referentes y próximos al diseño en la escuela Llotja, fundada en 1775, cuyo principal objetivo era el de formar diseñadores de estampados para la proliferante industria textil de Cataluña. Esta iniciativa hizo que después pasara a llamarse Escola d’Arts i Oficis Artístics, influida por las escuelas inglesas de las Arts and Crafts. Más tarde, en 1929 y bajo el patronazgo del Ayuntamiento de Barcelona, iniciaba su actividad pedagógica la Escola Municipal d’Art i Disseny de Barcelona, conocida popularmente como la Escola Massana; se trataba de una escuela que en sus inicios ofrecía enseñanzas técnicas de esmaltes, vidrio y repujados y que, durante un tiempo, estuvo bajo la dirección pedagógica de la institución del Foment de les Arts Decoratives (FAD). Dicha institución, que se constituyó en Barcelona en 1903, llevó a cabo una importante tarea de divulgación y promoción en el país de la nueva e incipiente disciplina del diseño. En este sentido, hay que señalar que el propio FAD puso en marcha una escuela, durante un determinado periodo, en la que se trataron temas vinculados al diseño.

En cualquier caso, podemos decir que la verdadera orientación hacia una pedagogía del diseño llegaría más tarde, en los años sesenta y a través de tres hechos: la creación en 1961 —por parte de la Institució Cultural del CIC— de la escuela Elisava, la primera de España dedicada exclusivamente a la enseñanza del diseño; la introducción del diseño en los planes de estudios en las escuelas Massana y Llotja, y la creación de la Escola d’Art i Tècniques de la Moda en 1968, dedicada a la enseñanza de diseño en el campo de la moda. En sus inicios, Elisava, aun partiendo de una clara orientación hacia el diseño, incorporó aspectos propios del mundo del arte en sus planes de estudio bajo la dirección del pintor Albert Ràfols i Casamada. En 1968, a raíz de la fundación en 1966 de la escuela Eina, producto de la escisión de Elisava, el nuevo director Jordi Pericot establece las bases de una escuela que asumirá plenamente el compromiso de una pedagogía del diseño como disciplina autónoma y específica.

Las escuelas deben ser capaces de pasar de un concepto estático del diseño a otro de mucho más interactivo y dinámico, según Joan Vinyets, director de la escuela Elisava. En Barcelona hay diferentes formas de diseño. Por eso coexisten diferentes escuelas.

Una nueva realidad que encontrará su legitimación y su mayor avance en el reconocimiento universitario que supondría la importante y rica aportación de la dirección del por desgracia recientemente desaparecido Enric Bricall al conseguir la adscripción de Elisava a la Universidad Pompeu Fabra. Esto representará un paso adelante en la enseñanza del diseño, al que también se sumará la escuela Eina y que, si duda, marcará un importante punto de inflexión en la oferta pedagógica del diseño que actualmente ofrece la ciudad. En este sentido, se podría decir que el actual mapa educativo de la enseñanza del diseño ha conseguido una importante diversificación, complementada por la escuela Lai, fundada en 1979, y posteriormente por la escuela IDEP, creada en 1981.

Así pues, se puede hablar de cierto conglomerado educativo que dibuja un auténtico mapa de orientaciones pedagógicas diferentes, estructuradas a partir de unas visiones y percepciones de la propia disciplina del diseño que quedarán definidas mediante la enfatización de aspectos, conocimientos, instrumentos, actitudes, valores y metodologías ciertamente diferenciadas. Dichas aproximaciones pedagógicas podrían estructurarse, según un análisis comparativo, en unos determinados modelos caracterizados por cuatro discursos o tradiciones. En primer lugar, por una determinada continuidad de una tradición creativa en la elaboración de los productos a través del conocimiento práctico del oficio; en segundo lugar, por una vinculación al mundo del arte como instrumento creativo y fuente del pensamiento proyectual; en tercer lugar, por la orientación a una práctica profesional dependiente y circunscrita a las posibilidades tecnológicas de las nuevas herramientas informáticas; y, finalmente, por la búsqueda y desarrollo de un modelo propio de la disciplina a partir de una profundización rigurosa y científica en los campos de conocimiento circunscritos al proceso que va de la creación a la producción y consumo de los productos, en el sentido más amplio del término. Una aproximación que significa identificar, conocer y entender los diferentes agentes implicados y los procesos que llevan a cabo, para establecer un marco que responda a las nuevas exigencias que se plantean a los diseñadores. Por lo tanto, en lo que respecta a esta última aportación pedagógica, hay que señalar el hecho de que no se estaría hablando de diseño, sino que, muy al contrario, se tendría que hablar de diseños. En mi opinión, se trata de una visión que responde a las actuales exigencias de la disciplina, ya que actualmente enseñar diseño significa, ante todo, partir de la premisa de entender y comprender la complejidad de las funciones que ha alcanzado el diseño en la avanzada sociedad postindustrial.

La práctica profesional ha seguido un proceso de diversificación que se ha visto traducido en diferentes formas y perfiles profesionales que se han modificado a lo largo de estos últimos años, como fruto del desarrollo industrial y tecnológico y, a la vez, como consecuencia de las nuevas estrategias empresariales en el marco de la globalización. Como apunta Richard Buchanan (1), director de una de las más importantes escuelas de diseño norteamericanas perteneciente a la prestigiosa Carnegie Mellon University, estamos inmersos en lo que puede ser calificado como la tercera era del diseño, caracterizada por la emergencia del diseño como disciplina. Es decir, si cualquier disciplina científica está caracterizada por un conjunto de conocimientos y un cuerpo de métodos y procesos en torno a los que se desarrolla la investigación y el estudio para analizar, comprender y sistematizar los elementos que dan forma a la propia disciplina, en la actualidad, el diseño —más que nunca— está inmerso en ese proceso de descifrar su propia naturaleza y de comprender cómo afecta a la propia práctica. Lógicamente, no se trata de una realidad nueva, aunque sí lo sea el hecho de que desde la aportación de diferentes disciplinas (economía, ingeniería, ciencias sociales, etc.) se esté avanzando hacia la comprensión y alcance del diseño. La formación del diseñador no puede quedar relegada a una transmisión de la práctica, porque esta evoluciona y las exigencias que hoy se plantean al diseñador no serán las mismas dentro de cuatro o cinco años. Por lo tanto, es necesario avanzar en un proceso de investigación —desde la propia disciplina del diseño— que investigue su naturaleza cambiante, las relaciones y procesos que se desarrollan a su alrededor; es decir, como ocurre en cualquier otra disciplina, los esfuerzos de la escuela tienen que orientarse hacia el propio campo de conocimiento para conocer sus métodos, procesos y principios, con el fin de desarrollar un riguroso cuerpo metodológico, teórico y práctico, capaz de anticipar las nuevas condiciones de la praxis del diseño. Por esta razón, la educación y la práctica del diseño deben avanzar juntas en ese sentido. Cada vez más, el diseño ha ido incorporando e integrando contenidos y conocimientos que proceden de otras disciplinas, lo que supone una realidad que no puede desestimarse.

Avanzar en la enseñanza del diseño quiere decir profundizar en esta línea de rigor científico, considerando las diferentes fases circunscritas a la proyección (aspectos culturales, económicos, tecnológicos, ambientales, estéticos, estratégicos, empresariales, etc.) que se establecen en el diseño de un producto. El futuro de la disciplina pasa por investigar, interpretar y proponer modelos de enseñanza que hagan posible la confrontación creativa e innovadora del diseño con la racionalidad industrial y económica, potenciando una aproximación holística, dirigida a generar, encontrar y sistematizar un determinado equilibrio cultural. Una auténtica cultura proyectual capaz de crear una sinergia entre la lógica de la industria y la economía, a través de una creatividad aplicada a las condiciones que la sociedad y el entorno exigen.

Diseñar es algo más que añadir un valor o un significado. El diseño no es una actividad demiúrgica de creatividad individual. Actualmente, se exige y pide a las empresas que tengan la capacidad de proponer productos mas allá de las tendencias que el marketing individualiza, que construyan a su alrededor una auténtica cultura empresarial.

Y esta exigencia se traduce en la necesidad de alcanzar y desarrollar una fuerte capacidad de proyecto, de innovación, de proponer nuevos modelos que respondan a la creciente autonomía y atomización de los consumidores. Por lo tanto, esta nueva realidad nos muestra la necesidad de formar diferentes perfiles profesionales orientados a investigar, gestionar, desarrollar y promover la complejidad que ha alcanzado el proyecto de un producto: desarrollo de su vertiente técnica, valoración de las implicaciones económicas, conocimiento de la aportación estratégica, control del impacto ambiental, planificación de la gestión y el desarrollo, construcción y búsqueda de escenarios de futuro, explicación del uso, simplificación de la información e interacción con el usuario. Una serie de cambios y mutaciones que obliga a todas las escuelas de diseño a reconsiderar la formación de los futuros profesionales.

Todo este conjunto de aspectos, entre otros muchos, nos indica y a la vez explicita la necesidad de promover la disciplina hacia nuevos campos de conocimiento, a menudo vinculados con auténticas disciplinas del saber científico tradicional. Por esta razón, las escuelas deben ser capaces de descubrir las conexiones y los posibles desarrollos y de crear un cuerpo teórico y metodológico que sirva de apoyo a la praxis proyectual y que la canalice; en definitiva, de pasar de un concepto estático del diseño a uno mucho más interactivo y dinámico.

La realidad que envuelve a un producto es cada vez más compleja, porque ha pasado a constituir lo que podría llamarse sistema-producto, un concepto que comporta el hecho de entender el producto como un sistema integrado complejo, que implica la necesaria creación de una sinergia proyectual transdisciplinar. Esto presupone una importante transformación en la formación del diseñador, porque las diferentes intervenciones disciplinarias específicas —que tienen lugar en la creación y producción de un producto— no pueden ser pensadas como contribuciones autónomas y autosuficientes que son encajadas de forma sucesiva. La lógica del sistema-producto significa negar que el producto sea el resultado de fases sucesivas; su realidad está configurada por un conjunto de atributos (técnicos, funcionales, formales, culturales, comunicativos, espaciales, de prestaciones y de servicio) a través de los cuales la oferta del producto y de la propia empresa adquiere una identidad y un sentido preciso en relación con el consumidor. Con todo lo expuesto, y en la medida en que el producto es un fenómeno multidimensional, parece evidente poder concluir señalando el hecho de que la formación de los diseñadores obliga a las escuelas a atender unas nuevas exigencias. En este sentido, precisamente, no puede seguir hablándose de la existencia de un determinado diseño, sino de la coexistencia de diferentes diseños. Así pues, y sin ningún tipo de duda, creo que este es el terreno en el que se legitima y cobra sentido la existencia de varias escuelas en una misma ciudad.

1. Buchanan, Richard: "Education and Professional Practice in Design". Design Issues, vol. 14, núm. 2, p. 63-66 1998.

Escuela Massana
Jesús-Ángel Prieto
Coordinador-director de la Escuela Massana Centro Municipal de Arte y Diseño de Barcelona

La nave y el hueso (o reflexiones preocupadas de un profesor de arte y diseño)

La imagen de una película: un antropoide (Homo habilis), después de descubrir la eficacia de un hueso como arma y en un gesto vinculado con la autosatisfacción, lanza al aire, al cielo, su hueso-herramienta, que gira en una lenta ascensión y caída. Sin embargo, un plano de la imagen nos muestra (con el oscuro universo de fondo) una nave espacial que avanza lentamente hacia nosotros (2001: a space odissey, 1968, Stanley Kubrick).

De una manera salvaje, el autor de esta película nos propone reflexionar sobre nuestra capacidad de producir objetos, esa historia compleja que él resume en un instante negro: la cuadragésima parte de segundo en el que la pantalla, entre el fotograma del hueso y el fotograma de la nave, se oscurece imperceptiblemente.

Esta capacidad de dotarnos de objetos que hacen posible y mejoran nuestra cotidianidad ha sido, sin duda, uno de los atributos de nuestra especie, la del mamífero dominante (como decía Macfarlane Burnet). Mediante procesos de ensayo y error hemos ido descubriendo técnicas y formas, desde la cerámica hasta la metalurgia y la tecnología de los plásticos, desde los primeros recipientes hasta los puentes y los automóviles.

En un primer momento, sólo las manos entraban en contacto con la materia (hueso, barro o madera) y de ese diálogo surgían aquellas toscas herramientas. Poco a poco, la complejidad de los nuevos procesos nos obliga a utilizar el dibujo para prever, para explicar, para comprender el nuevo objeto que estamos a punto de descubrir. Como es sabido, la capacidad de dibujar es posterior a la de modelar (a pesar de que en la actualidad pueda parecernos todo lo contrario) y exige una capacidad de abstracción equivalente a la de determinados niveles de lenguaje.

En un mundo basado en una economía de intercambio, y fuertemente ligada a los procesos agrícolas y ganaderos, la fabricación de objetos (siempre en el más amplio sentido de la palabra) está condicionada por el programa de la necesidad, por la optimización de tecnologías primarias, donde el hacedor controla todo el proceso desde la forma hasta la venta con una fuerte interacción personal.

Progresivamente, se recurre a algunos especialistas de la imagen (principalmente pintores) para que den ideas que permitan a terceros materializar objetos según sus destrezas técnicas. Sirva como ejemplo la carta de Lancillotto de Andreasis a Federico Gonzaga (fechada en 1483): "He negociado con el orfebre Gian Marco Cavalli para que realice las fuentes y las copas siguiendo el diseño de Andrea Mantegna. Gian Marco pide tres liras y diez soldi por las fuentes y una lira y media por las copas. Te envío el diseño de la botella realizado por Mantegna para que puedas juzgar su forma antes de empezar." El renombre del pintor Andrea Mantegna permitía que su protector (en términos actuales, su empresario) dispusiese de él para formalizar diferentes tipos de objetos, definiendo sistemas que, hoy en día, están mucho más desarrollados debido a la complejidad de los procesos productivos industriales. Conviene señalar la coincidencia de la palabra italiana disegno con su doble traducción de dibujo/diseño.

 Precisamente en este clima (muy simplificado en este breve repaso de ideas) se debe entender la voluntad de los empresarios catalanes que, en 1762, les llevó a instalar en la sede de su Llotja la Escola Gratuïta de Disseny, con la intención de proveerse de dibujantes que proporcionaran nuevos diseños a la importante industria textil (por aquel entonces, Goya preparaba unos dibujos que terceras personas utilizaban para fabricar tapices).

 Con este breve recorrido anterior quiero reivindicar una tradición que nace en las escuelas de oficios artísticos, aquellas que enseñaban a dibujar como paso previo a trabajar la materia directamente con las herramientas y los métodos propios de cada oficio. De esta práctica en concreto surge una de las primeras aproximaciones al concepto de diseño: representación gráfica de un objeto cuya finalidad es informar sobre su fabricación.

Escola Eina
Oriol Pibernat
Jefe de Estudios de Eina, escuela de diseño y arte

Universidad, taller y jardín La enseñanza y la pedagogía del diseño en Eina

Eina es un centro vinculado a la universidad que imparte la enseñanza del diseño como unos estudios de nivel superior. Pero también es una escuela de experimentación creativa y de aprendizaje profesional que recoge la tradición de la enseñanza del diseño y del arte de los talleres de la Bauhaus. Asimismo, podemos hablar de Eina como jardín. No sólo porque los jardines estén muy ligados al entorno físico de esta escuela, sino también porque, como en el jardín epicúreo, Eina no quiere dejar de ser un lugar en el que se pueda reflexionar y tomar distancia, y donde se pueda cuidar de las cosas y de las personas que la habitan. Universidad, taller y jardín son conceptos que forman parte de esta identidad singular.

Treinta años de la enseñanza del diseño y el arte en Barcelona

Desde sus orígenes, hace más de treinta años, Eina ha sido una escuela que se ha mantenido atenta a todos los cambios culturales que se producen en la sociedad. Su identidad viene determinada por ser una escuela surgida de la voluntad pedagógica de un colectivo de profesores, estudiosos, teóricos y profesionales del arte y del diseño. Esta voluntad ha sido la de crear un marco específico para el libre ejercicio de unos magisterios plurales, progresistas y guiados por la curiosidad por los más diversos temas.

En su primera época, desde la fundación de la escuela en el año 1967, Eina se convirtió en un centro de renovación de la vida cultural de Barcelona. El equipo fundador, con el pintor Albert Ràfols i Casamada y el teórico del arte Alexandre Cirici i Pellicer a la cabeza, puso en marcha un proyecto de escuela que, en el contexto de un país aislado política y culturalmente, destacó por sus iniciativas innovadoras en el campo del arte, del diseño y del pensamiento.

En aquellos momentos, la escuela recogía el legado pedagógico de la mítica Bauhaus, pero incorporaba a la vez y de forma ecléctica otras experiencias más coetáneas como la de la escuela de Ulm, el diseño italiano, la cultura pop, la influencia de la semiología, etc. Sin perder la flexibilidad académica que la ha caracterizado, desde finales de los años setenta y durante la década de los ochenta, los estudios se fueron estructurando de acuerdo con las pautas de las especialidades: diseño de interiores, diseño gráfico y estudios de arte. A partir de 1994, Eina, instalada en una nueva sede y con equipamientos renovados, inició su camino como escuela vinculada a la Universidad Autónoma de Barcelona (UAB), con un nuevo plan de estudios de cuatro años y con una titulación de Graduado Superior en Diseño por la UAB que contempla tres itinerarios (diseño de interiores, diseño gráfico y diseño de producto). Paralelamente, se siguen impartiendo, como titulación propia, estudios de arte.

Todos estos cambios pueden atribuirse a la voluntad y capacidad de esta escuela para adaptarse a las transformaciones de su entorno social, así como a la misma evolución de las disciplinas proyectuales y artísticas. Sin embargo, para entender cómo se plantea una escuela de las características de Eina la adaptación a las futuras condiciones de la enseñanza del diseño y del arte, sería necesario explicar cómo, desde la propia escuela, se percibe la tensión y, simultáneamente, el diálogo entre el contexto del diseño y el papel de la enseñanza.

Eclosión del diseño y crisis de la creación

Desde la década de los ochenta, el diseño ha disfrutado, en Barcelona, de una atención muy especial. No obstante, la información que se difunde sobre el diseño se centra con demasiada frecuencia en aspectos muy anecdóticos. El mundo de la enseñanza, por el contrario, por estar obligado a mirar hacia el futuro y hacer un análisis de la actualidad de las prácticas profesionales del diseño en el plano más amplio posible, aporta una visión muy diferente. Las escuelas de diseño son perfectamente conscientes de que nos encontramos inmersos en una situación de cambio que afecta directamente al contexto social y cultural y a la propia identidad del diseño. No ha sido fruto de la casualidad que los debates de la Primavera del Diseño de 1999 se inscriban bajo un título genérico bastante significativo: El diseño en la encrucijada: retos y utopías.

Lo cierto es que el panorama del diseño contemporáneo no es impermeable a las crisis, entendidas como procesos de transformación con derivaciones inciertas, que afectan a la sociedad occidental. Actualmente, se habla de fenómenos a los que hay que prestar atención: la crisis del concepto de producto en la sociedad de servicios postindustrial, la crisis del trabajo tradicional y de las identidades profesionales, y la crisis de los usos tecnológicos en el momento de la revolución informática.

La sociedad industrial ha sido básicamente una sociedad de productos (ya se trate de objetos industriales, de piezas de comunicación o de objetos artísticos) Pero, en una sociedad en la que predominan los servicios, el producto paradigmático es la programación y prestación de un servicio. En un proceso de creciente ocultación, el imaginario industrial del siglo XIX y XX ya no se organiza en torno a la producción material y al trabajo. Hoy hablamos de intangibles y de conceptos, de sociedad de la información y de sociedad del conocimiento. Así pues, parece que la identidad del diseño, basada tradicionalmente en el proceso de concreción en formas, de objetos o piezas más o menos materiales, debe verse modificada por este fenómeno generalizado.

Por otra parte, es un hecho que la producción de bienes ya no se dirige a satisfacer unas demandas de consumo en un contexto económico en el que el bienestar y el crecimiento material se presentaban con una apariencia de alianza. Actualmente, se trata de inventar ofertas, de proponerlas y de luchar por su viabilidad en un mercado globalizado. Hemos pasado de una sociedad de la demanda, en la que el diseño encontraba sus argumentos en la mejora de las prestaciones, a una sociedad de la oferta. El diseño pensado como mejora de lo existente no se adecua suficientemente a una demanda de servicios profesionales que se centra en la estrategia de inventar nuevas realidades. La famosa formulación anglosajona del diseño como resolución de problemas también se queda corta y ya se habla de la formulación de problemas como definición más adecuada. Este hecho parece indicar que la identidad convencional del diseñador puede escindirse en un tipo de profesional conceptualizador y creativo con competencia para participar en los procesos de toma de decisión, por una parte, y en un ejecutor técnico que domina los aspectos de ingeniería y oficio, por otra.

En la misma línea, se empieza a cuestionar la especialización disciplinaria tal como se ha entendido hasta el momento (diseño industrial, diseño gráfico, diseño de interiores, etc.), así como los modelos de prestación de servicios tradicionales. Una especialización técnica excesiva puede dificultar la adaptación a escenarios económicos y tecnológicos que cambian con rapidez. Y, además, se impone, a todos los niveles, un aprendizaje del diálogo pluridisciplinario y del trabajo interdisciplinario para afrontar la complejidad.

Hemos hablado de la transformación del concepto de producto y de trabajo. No podemos olvidarnos del impacto del cambio tecnológico. El cambio tecnológico va más allá de la sustitución de unas herramientas por otras más eficientes. Incide directamente en el proceso de prefiguración de la realidad acentuando los recursos de simulación. Pero, al mismo tiempo —y eso es lo principal— a través de la tecnología se despliega un nuevo sistema de actividades y una nueva fenomenología de acontecimientos culturales.

El aumento exponencial de las capacidades de generar y difundir información textual y visual, por ejemplo, desbarata los fundamentos de la comunicación gráfica tal como la conocemos. La tecnología socializa accesos a la creación que antes quedaban restringidos a profesionales y el diseñador actúa en un contexto cada vez más saturado de imágenes. En este sentido, también conviene preguntarse si la disciplina del diseño puede ceñirse exclusivamente a la producción de piezas concretas o si bien se le reclama un papel en la confección de lenguajes, códigos, sistemas e itinerarios que permitan hacer inteligibles los mensajes. Frente a la proliferación icónica y a la entropía del sentido, la tarea del diseñador puede transformarse en la de un agente contaminante más o puede ejercer un papel importante en la ecología de la percepción.

Así pues, vemos cómo en este panorama se plantean disyuntivas técnicas, profesionales e, incluso, éticas. Lo que, parece, que se está dibujando es una nueva situación en la que se diversifican y tienen cabida diferentes perfiles profesionales y distintas formas de trabajar; algunas nuevas, otras no tanto. La diversificación de modelos, con desigual fortuna, es un signo de los tiempos que, precisamente, puede cambiar la relación clásica entre oferta y demanda de servicios.

El papel de la enseñanza

Estar atento a las transformaciones del contexto en el que se desarrolla el diseño quiere decir afinar los recursos para intentar comprender el escenario profesional de los futuros estudiantes de diseño. Y quiere decir poner a su disposición recursos conceptuales y técnicos para facilitarles el ingreso en un mercado de trabajo diferente.

Pero el papel social y cultural de la enseñanza es más rico que la simple formación de profesionales para el mercado laboral. En primer lugar, porque resulta muy discutible que se imponga una relación de correspondencia total entre demandas del entorno económico y cultural y la oferta pedagógica, tal como reclama en la actualidad la racionalidad liberal. Una distancia consciente respecto de los mecanismos de funcionamiento y de los objetivos socialmente aceptados es legítima y necesaria para la formación del individuo. (De hecho, dónde colocaríamos sino el legado de un Pestalozzi o de un Fröbel o de un Ferrer i Guàrdia o de un Freinet y de tantas otras concepciones pedagógicas y experiencias formativas de interés.)

En segundo lugar, porque, incluso en una enseñanza de carácter pragmático —como reductivamente se puede entender la formación de profesionales del diseño—, los déficits en una formación cultural más general constituirán una limitación en el propio ejercicio de la profesión, de la misma manera que una aproximación tecnocrática a la enseñanza del diseño reducirá la capacidad creativa e inventiva del futuro diseñador, en contra de lo que de él se espera. La mercantilización del aprendizaje y del conocimiento (el famoso tópico de ¿para qué sirve?) reduce la experiencia formativa a un conjunto de recetas que condenan el diseño a un estatuto de oficio menor.

Existe, además, una tercera razón de peso para velar por los valores y conocimientos humanísticos. El pensamiento crítico, al que no queremos permanecer ajenos, amplía y profundiza nuestra visión de las condiciones de desarrollo social y cultural de nuestro entorno. Desde esta perspectiva, la enseñanza no ha de ocultar sino desvelar algo en la lectura de los síntomas críticos de la cultura de masas, del consumismo, de la saturación icónica, de la hegemonía cultural de la tecnología, etc. Es necesario reclamar la pertinencia de entender la formación del diseñador también como una transferencia de recursos intelectuales para captar lo que altera y condiciona la creación y percepción espacial, objetual, comunicativa y estética.

Eina, una opción en la enseñanza del diseño y del arte

En un mundo de conflicto de ideas y valores y de escenarios culturales y tecnológicos en transformación, aparecen diferentes opciones de abordar la enseñanza del diseño: desde aquellas con perfil más tecnocrático hasta las de carácter más humanístico, desde aquellas que se fundamentan en el aprendizaje del oficio hasta las que acentúan la abstracción del proyecto. Ya he dicho que incluso la misma demanda empresarial o cultural se diversifica porque las necesidades son múltiples.

El objetivo que Eina se plantea es formar creadores y profesionales con autonomía y capacidad de autogestión de sus conocimientos y habilidades, con competencia para reafirmar el valor de sus propuestas en la sociedad y en el mercado y con idoneidad para adaptarse a las transformaciones y a los nuevos escenarios de trabajo. Por eso, esta escuela apuesta por un aprendizaje basado en:

El cultivo de la creatividad y de las capacidades expresivas del estudiante, fomentando las sinergias entre el arte y el diseño.

El rigor analítico, conocimientos teóricos y capacidad argumentativa como fundamento de los proyectos e investigación de la forma.

La atención al oficio, a la disciplina del trabajo técnico y el aprendizaje de ámbitos tecnológicos ya sean artesanos, industriales o informáticos.

La actitud crítica frente al enmascaramiento de la realidad, la contaminación visual, el abuso del espectáculo y la banalización de la cultura de masas.

La orientación hacia la innovación estética, social y cultural como alternativa al conformismo, a la repetición o imitación de modelos.

El fomento del diálogo pluridisciplinario y del trabajo interdisciplinario como mejor manera de abordar la complejidad.

 Estos principios quieren orientar la planificación de los estudios, las actividades académicas y la proyección social de la escuela. El modelo de escuela y de formación que Eina representa no es el único posible, pero es el que se plantea esta escuela, atendiendo a su tradición fundacional y al diálogo permanente con la realidad que la rodea.